Didaktischer Kommentar

Relevanz und Übersicht

Das zentrale Thema des IdeenSets „Spielerische Sprachförderung“ stellt die Wortschatzförderung dar. Der Wortschatz einer Person ist zentral für die Entwicklung von kognitiven und kommunikativen Kompetenzen (Ulrich, 2010, S. 33). Daher ist eine frühe Wortschatzförderung im Unterricht eine zentrale Aufgabe. Die Wortschatzarbeit sollte sich an der kindlichen Entwicklung und am kindlichen Interesse orientieren (Reber & Schönauer-Schneider, 2022, S. 103f.). Gerade für jüngere Schüler*innen kann eine spielerische Auseinandersetzung mit einem Thema sehr motivierend sein. Reber & Schönauer-Schneider (2022, S. 101) empfehlen daher, Begriffe in thematisch geeignete Rollenspiele oder in bekannte Regelspielformate zu integrieren. Mithilfe des IdeenSets kann eine vielseitige Wortschatzförderung gestaltet und in heterogenen Lerngruppen umgesetzt werden.

Sprach- und Wortschatzerwerb

Spracherwerb

Die Wissenschaft ist sich heute einig, dass Spracherwerb sowohl eine Leistung des Kindes als auch ein gemeinsamer Prozess mit frühen Kommunikationspartner*innen ist (Motsch, 2017, S. 43). Zentral sind dabei zwei Fähigkeiten (Motsch, 2017, S. 45-46): Absichten erkennen: Zwischen dem 9. und 12. Monat entwickeln Kinder die Fähigkeit, andere als intentional Handelnde zu verstehen. Auf Basis gemeinsamer Aufmerksamkeit lernen sie, sprachliche Symbole im Kontext zu deuten, kommunikative Absichten zu erkennen, Rollen zu wechseln und die funktionale Dimension von Sprache zu begreifen. Mustererkennung und soziale Funktion der Sprache: Kinder erkennen im Sprachgebrauch ihrer Umwelt wiederkehrende Muster und erschließen so auch grammatikalische Strukturen. Sprache dient dabei wesentlich der sozialen Interaktion. Eine vielfältige und wiederholungsreiche sprachliche Umgebung unterstützt diesen Prozess. Grimm und Weinert ergänzen hier, «(…) dass Sprachmuster direkt aus zuvor erworbenen sozial-kommunikativen Mustern entstehen“ (2002, S. 539). Bezogen auf das IdeenSet bedeutet dies, dass Medien und Lernumgebungen ausgewählt und gestaltet wurden, welche einen sozialen Austausch ermöglichen.

Wortschatz

Für ein gutes Sprachverständnis und für den sprachlichen Ausdruck ist der Wortschatz eines Kindes zentral (Glück & Rödel, 2016). Folglich ist die Förderung des Wortschatzes ein zentraler Bestandteil der Sprachförderung (Amberg et al., 2026, S. 172). Die Speicherung von Wortwissen erfolgt im mentalen Lexikon, einem Teil des Langzeitgedächtnisses. Das mentale Lexikon ist ein hoch organisiertes Netzwerk, in welchem zu jedem Eintrag Informationen zur Form (Lexem) und zum Inhalt (Lemma) gespeichert sind. Je besser ein Wort vernetzt ist und je präsenter es im produktiven Wortschatz ist, d.h. je ausführlicher die gespeicherten Informationen im mentalen Lexikon sind, desto besser und schneller kann es abgerufen werden (Reber & Schönauer-Schneider, 2020, S. 53-54).

Anregung zur Sprachproduktion

Durch Sprachinput und Rückmeldung erwerben Kinder Sprache und ihre Regeln. Erwachsene formen durch ihre Wiederholungen und indirektes Korrigieren die Sprache der Kinder und unterstützen sie beim Erwerb (Reber & Schönauer-Schneider, 2020, S. 42). Modellierungstechniken von Erwachsenen haben das Ziel, Kinder zum Sprechen zu motivieren und ihnen modellhaft neue sprachliche Strukturen zu zeigen. Zu Äusserungen des Kindes geben Erwachsene gezielte und unmittelbare Rückmeldung (Amberg et al., 2026, S. 173). Durch Anregen zum Denken, gemeinsames Überlegen oder Herstellen von Zusammenhängen, kann dem Kind eine vertiefte Auseinandersetzung mit einem Thema ermöglicht werden. Das Kompetenzniveau der Fachperson, welche ein Kind herausfordert, hat einen Einfluss auf das Niveau der Antwort des Kindes. Damit ist gemeint, dass das Niveau, auf dem die Lehrperson ihren Impuls formuliert, den Rahmen vorgibt, in dem sich die Antwort des Kindes bewegt (Mascareño et al., 2017, S. 136). Es soll dem Kind dabei möglich sein, Fragen oder Impulse der erwachsenen Person beantworten zu können (Amberg et al., 2026, S. 173-174). Zudem zeigten Mol et al. (2009) in einer Metaanalyse, dass interaktive Settings, in welchen Kinder aktiv zum Reden animiert werden gegenüber Kontrollgruppen ohne aktive Einbindung des Kindes, zu grösseren Fortschritten in der sprachlichen Entwicklung führten (Amberg et al., 2026, S. 174).

Die ausgewählten Regelspiele, insbesondere die spielerischen Lernumgebungen des IdeenSets, bieten vielfältige sprachliche Anregungen und fordern die Kinder heraus, sich im Spiel sprachlich zu äussern. Eine solche vielfältige Sprachanregung durch das soziale Umfeld gilt als zentrale Voraussetzung für einen erfolgreichen Spracherwerb (Danzer et al., 2007, S. 50)

Lehrpersonensprache

Damit Lernende im Unterricht nicht an Sprachhürden scheitern, ist ein sprachsensibler Unterricht zentral. Verstehen Kinder Aufträge oder Aufgaben aufgrund der mündlichen oder schriftlichen Sprache nicht, wird ihr Lernen beeinträchtigt. Um dies zu verhindern, muss auf einen sprachsensiblen Unterricht geachtet werden (Leisen, 2023). Ein wichtiger Bestandteil von sprachsensiblem Unterricht ist die Sprache der Lehrperson. Die Lehrpersonensprache spielt auch für die Sprachförderung eine zentrale Rolle und sollte deshalb bewusst und klar eingesetzt werden.

Allgemein förderliche sprachliche Merkmale der Lehrpersonensprache sind nach Reber & Schönauer-Schneider (2020, S. 39f.) beispielsweise:

• Blickkontakt und bewusster Einsatz von Mimik und Gestik
• Klare, lautreine, langsame Artikulation
• Gezielte Sprechpausen mit Markierung der Phrasengrenzen
• Prägnante Hauptsätze - Ähnliche Formulierungen bei Anweisungen
• Einhalten logischer Reihenfolgen und Ereignisreihenfolgen
• Wiederholungen von wichtigen Wörtern oder Sätzen
• Reduktion der eigenen Sprache

Das übergeordnete Ziel der Lehrpersonensprache ist es, die Sprechanteile der Lernenden zu erhöhen (Reber & Schönauer-Schneider, 2020, S. 39). Um dieses Ziel zu erreichen, ist es hilfreich, gezielte Impuls- und Fragetechniken sowie Modellierungstechniken im Unterricht einzusetzen.

Impuls- und Fragetechniken

Im Unterricht können verschiedene Impulse eingesetzt werden wie beispielsweise Sachimpulse, nonverbale- oder verbale Impulse. Eine Übersicht über verschiedene Impulstechniken ist in Abb. 3 ersichtlich.

Um Kinder mehr zum Sprechen anzuregen, können verschiedene Fragetechniken eingesetzt werden. Geschlossene Fragen (Antwort mit «ja» oder «nein» möglich) oder W- Fragen (wo, wann, wer etc.) eignen sich besonders für Sprechanfänger und Sprechanfängerinnen, da sie kurze Antworten ermöglichen. Offene Fragen, Warum- Fragen oder Informationsfragen (Fragen, die man als Bezugsperson nicht weiss, keine Wissensfragen) können Fortgeschrittene zu längeren Antworten auffordern.

Modellierungstechniken

Für die Sprachförderung benötigen Kinder ein kommunikationsfreundliches Umfeld, in welchem Fehler konstruktiv aufgegriffen werden. Dazu eignet sich besonders die Lernenden bei Fehlern beiläufig zu korrigieren oder auch eine spezifische Formulierung im Gespräch bewusst einzubauen. Diese Sprachfördertechnik nennt man Modellieren (Reber & Schönauer-Schneider, 2020, S. 42). Man unterscheidet zwei Formen:

• Vorausgehende Sprachmodelle: die Lehrperson dient als sprachliches Vorbild und formuliert korrekte Aussagen, die den Lernenden als Vorlage dienen kann.
• Nachfolgende Sprachmodelle: die Lehrperson greift Äusserungen der Lernenden auf, korrigiert beiläufig und kann bei Bedarf inhaltlich ergänzen.

Bedeutung von Spielen und Lernen

Das Konzept des spielorientierten Lernens nimmt in der Didaktik des offenen Unterrichts eine zentrale Rolle ein und gilt als bewährte Möglichkeit für die Arbeit in heterogenen Lerngruppen. Das Spiel eröffnet unterschiedliche Zugangsweisen zum Lernen und berücksichtigt verschiedene Lernvoraussetzungen, wodurch es vielfältige Lernprozesse unterstützt (Heimlich, 2001, S. 173ff.). Dabei entspricht das Lernen im Spiel den Bedürfnissen der Kinder, da es ihnen ermöglicht, sich selbst zu erfahren und sich die Welt aktiv anzueignen (Warwitz & Rudolf, 2003, S. 83). Darüber hinaus wirkt sich die Möglichkeit zu spielen positiv auf die Motivation der Lernenden aus (Heimlich, 2001, S. 175; Warwitz & Rudolf, 2003, S. 83).

Lernspiele in der Spielentwicklung

Das Spiel ist im Kindesalter eine dominante Tätigkeit und daher sehr bedeutsam für die kindliche Entwicklung (Schiefele, 2012, S. 49). Erfahrungen im Spiel sind wichtig und prägen die kindliche Entwicklung in den Bereichen der Wahrnehmung, Motorik, Kommunikation und Sprache. Durch die fortschreitende Entwicklung verändern sich die Spielformen und damit auch die zentralen Spielthemen. Die in der jeweiligen Phase gesammelten Erfahrungen sind Grundlage für die weitere Spielentwicklung. Diese umfasst das Funktionsspiel, das Konstruktionsspiel, das Rollenspiel und das Regelspiel (Schroer et al., 2016, S. 55-58).

Die erste erworbene Spielform ist das Funktionsspiel. Dabei kann ein Kind über Gegenstände und Bewegungen funktionale Handlungen tätigen. Das Kind empfindet Freude am reinen Funktionieren des Körpers und an der Erfahrung, selbst Effekte zu bewirken. Das Funktionsspiel ist bereits ab zwei Monaten beobachtbar (Hauser, 2021, S.159ff).

Daran anknüpfend kommt das Konstruktionsspiel als neue Spielform dazu. Hier steht im Zentrum, Dinge zu erschaffen, zu sortieren und zu gestalten (z.B. Turm bauen). Das Konstruktionsspiel fördert die Raumvorstellung und ist ab 15 Monaten beobachtbar (Hauser, 2021, S.164f.).

Das Symbolspiel beginnt meist zwischen dem 15. und 24. Monat und bildet das Fundament für das abstrakte Denken (Hauser, 2021, S. 174, 175). Der entscheidende Prozess ist dabei die Funktionsumwandlung. Kinder beginnen Gegenständen oder Handlungen eine neue Bedeutung zu geben, die von deren eigentlichem Zweck abweicht (Hauser, 2021, S. 172). So kann beispielsweise ein Kissen ein „Baby“ oder eine Schachtel ein „Auto“ ersetzen. In der Entwicklung lösen sich die Kinder dabei immer weiter vom realen Gegenstand. Während sie anfangs noch Objekte brauchen, die dem Original ähneln, können sie später auch völlig fremde Dinge umdeuten. Damit wird das Symbolspiel zur direkten Vorstufe des Rollenspiels. Die Kinder beginnen, nicht nur Dinge zu ersetzen, sondern zwischenmenschliche Beziehungen und soziale Abläufe aus ihrer Umwelt nachzuahmen (Hauser, 2021, S. 176, 179).

Das Rollenspiel ist ab ca. vier Jahren beobachtbar (Hauser, 2021, S.180; Schroer et al., 2016, S. 55-58). Es baut auf den bereits erworbenen Spielformen auf und bezeichnet eine soziale Interaktion, bei der Kinder zwischenmenschliche Beziehungen und Handlungsabläufe der Erwachsenenwelt nachahmen. Es findet meist in Interaktion statt, also mit Bezugspersonen oder anderen Kindern. Die Spiele verlaufen häufig nach bestimmten Skripten und festen Handlungsfolgen wie beispielsweise «Einkaufen», «Arztbesuch» oder «Familie» (Hauser, 2021, S.180). Im Rollenspiel ist die Symbolfunktion zentral, um erlebte und erfahrene Rollen der sozialen Wirklichkeit nachzugestalten (Mogel, 2008, S. 107). Durch die Erfahrungen in den genannten Spielformen entwickelt das Kind ein Regelverständnis.

Dies führt zum Regelspiel. Das Regelspiel ist die zentrale Spielform bei Lernenden im Alter von sechs bis sieben Jahren. Unter Regelspielen werden alle Spiele gezählt, bei denen vor dem Spielbeginn Spielregeln mit allen Mitspielenden vereinbart werden (z.B. Reihenfolge, Bedingungen). Folgende Kompetenzen sind Voraussetzungen für ein Regelspiel (Schroer et al., 2016, S. 109-110):

• Exekutive Funktionen: Handlungsplanung, Selbstregulation (z.B. Regeln einhalten)
• Konzentrationsfähigkeit, Ausdauer (wird im Spiel angeregt und weiter ausgebaut)
• Regelverständnis
• Emotionsregulation, Frustrationstoleranz (z.B. Verlieren können)

Im IdeenSet sind zwei spielerische Lernumgebungen mit Ideen zum Funktions-, Konstruktions-, und Rollenspiel zusammengestellt. Zudem werden separiert geeignete Regelspiele dargestellt.

Spielerische Lernumgebung

Basierend auf den Erkenntnissen von Mol et al. (2016) zu den interaktiven Settings und dem konstruktivistischen Verständnis von Lernen wurden für das IdeenSet neben auserwählten Medien (Regelspiele, Bilderbücher und Apps) zwei spielerische Lernumgebungen entwickelt. Diese bieten den Lernenden vielfältige Handlungs- und Interaktionsmöglichkeiten. Die Lernumgebungen enthalten verschiedene Spielideen und Unterrichtsarrangements für das Funktions-, Konstruktions-, und Rollenspiel im Zyklus 1. Diese Spielformen orientieren sich an der natürlichen Spielentwicklung von Kindern (siehe Kapitel Lernspiele). Da es für die Sprachförderung von zentraler Bedeutung ist, auf die Interessen des Kindes einzugehen und daran anzuknüpfen, wurden zwei Themen ausgewählt, die an der Lebenswelt der Kinder anknüpfen (Amberg et al., 2026, S. 172). Zu jeder Lernumgebung gehört ein heilpädagogischer Kommentar und Anwendungskarten zum Funktions-, Konstruktions-, und Rollenspiel. Der heilpädagogische Kommentar bietet eine konkrete Beschreibung der jeweiligen Spieltypen (Funktions-, Konstruktions- und Rollenspiele) mit direkten Umsetzungshilfen, Differenzierungsmöglichkeiten und den jeweiligen sprachlichen Förderbereichen. Zudem sind ebenfalls Beobachtungsaspekte und konkrete Formulierungshilfen für pädagogische Fachpersonen beschrieben. Die Anwendungskarten können direkt im Unterricht verwendet werden, da diese direkten Szenen für mögliche Rollenspiele oder Ideen für Funktions- oder Konstruktionsspiele liefern. Sie zeigen den benötigten Wortschatz und mögliche Spielvariationen auf.

Lernumgebung Spital

Das Thema «Spital» knüpft an die Lebenswelt der Kinder an. Arztbesuche oder auch das Erlebnis krank zu sein haben die meisten Kinder schon einmal erlebt und diese haben auch meist eine hohe emotionale Bedeutung. In der Lernumgebung «Spital» werden reichhaltige Ideen für Funktions-, Konstruktions-, und Rollenspiele im Zyklus 1 dargestellt. Sie enthält konkrete Unterrichtsanregungen, mit denen der Wortschatz rund um das Thema Spital spielerisch aufgebaut und gefördert werden kann. Die Spielideen können im Unterricht eingesetzt oder als Erweiterung des Freispiels genutzt werden. Die Lernumgebung unterstützt zudem den Aufbau der Erzählkompetenz, die Diskursfähigkeit und den Fachwortschatz der Lernenden. Lehrpersonen erhalten praxisnahe Hinweise, wie sie die Kinder sprachlich anregen und gezielt unterstützen können.

Lernumgebung Post

Das Thema «Post» knüpft an die Lebenswelt der Kinder an und bietet vielfältige Sprechanlässe mit hohem Handlungsbezug. In der Lernumgebung «Post» werden reichhaltige Ideen für Funktions-, Konstruktions-, und Rollenspiele im Zyklus 1 dargestellt. Sie enthält konkrete Unterrichtsanregungen, mit denen der Wortschatz rund um das Thema Post spielerisch aufgebaut und gefördert werden kann. Die Spielideen können im Unterricht eingesetzt oder als Erweiterung des Freispiels genutzt werden. Die Lernumgebung unterstützt insbesondere den Aufbau der Erzählkompetenz, die Diskursfähigkeit und den Fachwortschatz der Lernenden. Lehrpersonen erhalten zudem praxisnahe Hinweise, wie sie Kinder sprachlich anregen und in ihrem Spiel gezielt unterstützen können.

Lehrplanbezug

Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2013) wird das Sprechen in folgende Untergruppen unterteilt:
•    Grundtechniken (A)
•    Monologisches Sprechen (B)
•    Dialogisches Sprechen (C)
•    Reflexion/ Strategien/ Ästhetik (D)

An folgenden Zielen des Lehrplans 21 orientiert sich das IdeenSet:

• D.3 A: Grundtechniken: «Die Schüler*innen können ihre Sprechmotorik, Artikulation, Stimmführung steuern. Sie können ihren produktiven Wortschatz aktivieren und erweitern» (D-EDK, 2013, 14).
  Hinweise: Zu den Grundansprüchen für die Zyklusstufe 1 zählt unter anderem, dass die Schüler*innen über einen schulnahen Wortschatz verfügen (ebd., 14).
• D.3. B: Monologisches Sprechen: «Die Schüler und Schülerinnen können sich in monologischen Situationen ausdrücken» (D-EDK, 2013, 15).
  Hinweise: Zu den Grundansprüchen für die Zyklusstufe 1 zählt unter anderem, dass die Lernenden über den Alltag in Standardsprache sprechen können, wenn sie durch Hilfsmittel (z.B. Bilder, vorgegebene Formulierungen) unterstützt werden (ebd., 15).
• D.3. C: Dialogisches Sprechen: «Die Schüler*innen können sich aktiv an einem Dialog beteiligen» (D-EDK, 2013, 17).
  Hinweise: Hierzu gehört, dass die Schüler*innen auf Fragen in Sätzen antworten können. Auch das Einhalten von Gesprächsregeln ist hier einzuordnen. Hierzu gehört auch, dass die Schüler*innen an einem Spiel teilnehmen können (z.B. mit einer vertrauten oder vorgegebenen Sprechrolle) (ebd., 17).

Weitere Hinweise

Auswahl der Medien

Das IdeenSet beinhaltet verschiedene Arten von Medien: zwei spielerische Lernumgebungen zum Thema Spital und Post, Regelspiele, Wimmelbücher und Apps. Bei der Auswahl wurden folgende Kriterien berücksichtigt:

Die Materialien

• beachten den Aspekt der sozialen Interaktion.
• berücksichtigen verschiedene Lernvoraussetzungen.
• berücksichtigen die Spielentwicklung der Kinder.
• fordern die Kinder heraus, sich mitteilen zu wollen. Sprechfreude wird unterstützt und gefördert.
• ermöglichen eine spielerische Wortschatzaneignung

Differenzierung nach Klafki

Möglichkeiten zur Individualisierung stellen einen wichtigen Punkt im IdeenSet dar. Um Unterricht zu differenzieren, stellt sich die Frage in welchen Kriterien eine innere Differenzierung machbar ist (Klafki, 2007, S. 187). Innere Differenzierung kann in Hinblick auf die Unterrichts-phasen (A), auf die Lernenden (B) und auf die Aneignungsebenen (C) geschehen. In Abbildung 5 wird ersichtlich, in welchen Kriterien der drei Dimensionen differenziert wird.

Die ausgewählten Medien und die Lernumgebungen beziehen sich in der Aneignungs- bzw. Handlungsebene vor allem auf die Aufgabenerarbeitung oder die Festigung von Inhalten. In Hinblick auf die Aneignungsebenen befinden sich die Spiele und die Lernumgebungen auf konkreter oder sprachlicher Ebene. Bei den Differenzierungsaspekten hinsichtlich der Lernenden sind der Komplexitätsgrad, die Notwendigkeit direkter Hilfe/Grad der Selbstständigkeit sowie die Art der inhaltlichen oder methodischen Zugänge zentral. Wenn eine Differenzierungsmöglichkeit in einem dieser Bereiche sinnvoll ist, wird im heilpädagogischen Kommentar darauf eingegangen.

Raster mit Erläuterung

Die ausgewählten Medien (Regelspiele, Bilderbücher und Appas) und die Lernumgebungen (heilpädagogischer Kommentar) wurden mit folgendem Raster eingeschätzt. Die Kommentare erläutern die Begriffe und geben einen Überblick über die Inhalte.

Quellen

Literatur

• Amberg, L., Bürgi, L., Chiavaro-Jörg, P., Burkhardt Bossi, C., Herger, K., Hostettler Schärer, J., & Landert Born, K. (Hrsg.). (2026). Interaktion als Dreh- und Angelpunkt erfolgreichen Lehrens und Lernens. Waxmann Verlag GmbH. https://doi.org/10.31244/9783818850838
• Dannenbauer, F. (1997). Mentales Lexikon und Wortfindungsprobleme bei Kindern. In: Die Sprachheilarbeit 42, 4-21.
• Danzer, Claudia; Kranzl- Greinecker, Martin & Krenn, Renate (Hrsg.) (2007): Sprechen ler-nen, Sprache finden. Kinder zur Sprachfähigkeit begleiten. Linz: Verlag der Fachzeitschrift unsere Kinder.
• Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK) (2016). Lehrplan 21. Deutsch. Verfügbar unter: https://v-fe.lehrplan.ch/lehrplan_printout.php?k=1&ekalias=0&fb_id=1&f_…
• Glück, C. (2007). Wortschatz- und Wortfindungstest für 6- bis 10-Jährige. Urban & Fischer.
• Grimm, H.; Weinert, S. (2002). Sprachentwicklung. In: R. Oerter; L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Aufl., 517- 550). Beltz Verlag.
• Hauser, B. (2021): Spiel in Kindheit und Jugend. Der natürliche Modus des Lernens. utb
• Heimlich, U. (2001): Einführung in die Spielpädagogik. Eine Orientierungshilfe für sozial-, schul- und heilpädagogische Arbeitsfelder. Julius Klinkhardt.
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• Mayer, A. (2013). Gezielte Förderung bei Lese- und Rechtschreibstörungen (2. Aufl.). Ernst Reinhardt Verlag.
• Mogel, H. (2008). Psychologie des Kinderspiels. Von den frühesten Spielen bis zum Com-puterspiel (3. Aufl.). Springer Verlag.
• Motsch, H. (2017). Kontextoptimierung. Evidenzbasierte Intervention bei grammatischen Störungen in Therapie und Unterricht. Ernst Reinhardt Verlag
• Reber, K., & Schönauer-Schneider, W. (2022). Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts (5., aktualisierte Auflage). Ernst Reinhardt Verlag. https://urn.ub.unibe.ch/urn:ch:slsp:3497031135:ihv:pdf 
• Reber, K., & Schönauer-Schneider, W. (2020). Sprachförderung im inklusiven Unterricht : Praxistipps für Lehrkräfte (2nd, Revised ed. Aufl.). Ernst Reinhardt Verlag.
• Schiefele, C. (2012). Die Bedeutung von Alltags- und Spielformaten für die Erweiterung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten. Eine empirische Vergleichsstudie über vier Kinder. Centaurius Verlag & Media KG.
• Schroer, B.; Biene-Deissler, E. & Greving, H. (2016): Das Spiel in der heilpädagogischen Arbeit. Kohlhammer GmbH.
• Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28(5), 675–691. https://doi.org/10.1017/S0140525X05000129
• Ulrich, W. (2010). Wörter Wörter Wörter. Anleitung und praktische Übungen mit 204 Arbeitsblättern in Form von Kopiervorlagen. Schneider Verlag Hohengehren.
• Warwitz, S.; Rudolf, A. (2003): Vom Sinn des Spielens. Reflexionen und Spielideen. Schneider Verlag.

Abbildungen

• Abbildung 1: Zwei Ebenen-Modell des mentalen Lexikons nach Levelt (1989) (Glück, 2007,S. 3)
• Abbildung 2: Impulstechniken (Reber & Schönauer-Schneider, 2020, S. 41)
• Abbildung 3: Spielformen und Entwicklungsbereiche (Schroer et. al, 2016, S. 58)
• Abbildung 4: Anwendungskarte Rollenspiel (eigene Grafik)
• Abbildung 5: Dimensionen zur inneren Differenzierung (Klafki, 2007, S. 188)
• Abbildung 6: Raster mit Erläuterungen