Die Entscheidung für die Farbe und das Malen als Lerngegenstand des vorliegenden Projektes basiert auf der Bedeutsamkeit des Themas für Kinder und Jugendliche sowie auf der Komplexität und vielschichtigen Zugänglichkeit (vgl. Oswald 2003, 411–415) mit rezeptiven als auch produktiven Zugangsweisen. Malerei ist innerhalb der etablierten Bildgestaltungsverfahren eine gängige Darstellungsform und die farbige Darstellung hat als kulturell und lebensweltlich relevantes Feld menschlichen Könnens und Wissens eine eigene Spezifik (vgl. Sowa & Glas 2016, 2). Die Relationalität des Farbverstehens setzt Farbwahrnehmung, Farbvorstellung und Farbdarstellung in einen dynamischen Bezug. Das malerische Bildhandeln ist aus Perspektive des BG-Unterrichts bildungsbedürftig und lernbar (vgl. Sowa & Glas 2016, 3).

Über die Einbettung des Lerngegenstandes Farbe und Malerei in die drei fachlichen Kompetenzbereiche des Lehrplan 21 BG Wahrnehmung und Kommunikation, Prozesse und Produkte, Kontexte und Orientierung mit unterschiedlichen Akzentuierungen von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler Bildkompetenz (vgl. D-EDK 2015) erwerben, wobei durch kognitive Aktivierung die Reflexion subjektiven Erlebens und ästhetischer Urteile ebenso gewichtet werden wie die Entwicklung handwerklicher Kompetenzen (vgl. Peez 2012, 27).

Malerische Zugänge eröffnen auch Möglichkeiten für das Verbinden von analogem und digitalem Gestalten und Kombinationen von unterschiedlichen bildnerischen Verfahren und Materialien. Mit der Vielfalt möglicher Motive von gegenständlich über expressiv bis abstrakt können Schülerinnen und Schüler vielfältige Bildlösungen entwickeln. Gegenseitiger Austausch während malerischer Prozesse wird als Potenzial der Lerngruppe zur Vergewisserung und als Inspiration genutzt. Die Realisierung einer Malerei bedingt eine gute Organisation des Arbeitsplatzes und verlangt Konzentration und Motivation für Überarbeitungsprozesse sowie ausdauerndes Arbeiten bezüglich der Elaboration der eigenen Arbeit oder auch um auch grössere Formate fertigzustellen.

Gemalte Bilder stehen, verstanden als ein produktiver Zugang zu Bildern, für Bildkompetenz (vgl. Bering & Niehoff 2005; Niehoff 2012), die im aktuellen Fachdiskurs im Kontext der allgemeinen Bildung einen wichtigen Stellenwert hat. Das Bild- und Kunstverständnis ermöglicht den Lernenden sich in einer von Bildern geprägten Welt zu orientieren: Sie untersuchen und analysieren Bilder und Kunstwerke bezüglich Wirkung und Funktion von Farbe. Hierzu gehören die Kommunikation mit und über farbige Bilder, aber auch der im neuen Lehrplan geforderte erweiterte Bildbegriff, der innere Bilder als Vorstellungen, Fantasien, Empfindungen und Assoziationen von äusseren Bildern unterscheidet, welche sich auf Objekte und Phänomene aus Natur, Kultur und Kunst beziehen (vgl. D-EDK, 2015).

Das im Projekttitel angesprochene Bilder wagen assoziiert Offenheit für malerische Prozesse, den Mut zu experimentieren, Neues zu entdecken, unvoreingenommen Bildersammlungen aufzubauen und daraus Bildideen zu entwickeln, die eine Weiterentwicklung der farbgestalterischen Ausdrucksfähigkeit ermöglichen. Dies erfordert eine entsprechende Disposition der Lehrperson (vgl. Blömeke & Kaiser 2017), Lernprozesse zu initiieren ohne auf ein im Vornherein definiertes Lernergebnis hinzusteuern und den Schülerinnen und Schülern auch ungewohnte visuelle Wahrnehmungen zu ermöglichen.

Fokussierte und inhaltlich präzisierte Kompetenzen (Lehrplan 21)

Fachliche Kompetenzen
Kompetenzbereich Wahrnehmung und Kommunikation
BG.1.A.2: Schülerinnen und Schüler können Malereien wahrnehmen, beobachten und darüber reflektieren.
BG.1.A.3: Schülerinnen und Schüler können ästhetische Urteile zu eigenen und fremden Malereien bilden und begründen.
BG.1.B.1: Schülerinnen und Schüler können malerische Prozesse und Produkte dokumentieren, präsentieren und darüber kommunizieren.

Kompetenzbereich Prozesse und Produkte
BG.2.A.1 Schülerinnen und Schüler können eigenständige Bildideen für eine Leinwandmalerei entwickeln.
BG.2.B.1: Schülerinnen und Schüler können die Wirkung bildnerischer Grundelemente untersuchen und für ihre Bildidee nutzen (Farbe, Form, Komposition).
BG.2.C.1: Schülerinnen und Schüler können die Wirkung malerischer Verfahren untersuchen und für ihre Bildidee nutzen.
BG.2.D.1: Schülerinnen und Schüler können Eigenschaften und Wirkungen von Farbmaterialien und Malwerkzeugen erproben und im bildnerischen Prozess einsetzen.

Kompetenzbereich Kontexte und Orientierung
BG.3.A.1: Schülerinnen und Schüler können Gemälde aus verschiedenen Zeiten sowie Farberfahrungen und Farbanwendungen aus dem Alltag lesen, einordnen und vergleichen.

Überfachliche Kompetenzen
Personale Kompetenz - Selbstständigkeit
Schülerinnen und Schüler können malerische Prozesse organisieren und konzentriert und ausdauernd arbeiten.

Methodische Kompetenz - Sprachfähigkeit
Schülerinnen und Schüler können farbige und malerische Phänomene mit fachlichen Begriffen beschreiben und Prozesse und Produkte mit fachspezifischem Wortschatz kommentieren und präsentieren.

Methodische Kompetenz - Aufgaben/Probleme lösen
Schülerinnen und Schüler kennen verschiedene Strategien beim Lösen von malerischen Aufgabenstellungen und können diese gezielt einsetzen. Sie können Herausforderungen annehmen, sich kreative Lösungen ausdenken, Informationen nutzen und Umsetzungsschritte planen.

Um Merkmale eines kompetenzorientierten Unterrichts einzulösen, wurde für die Planung der Unterrichtseinheit ein Phasenmodell in Anlehnung an die Modelle von Schoppe (2016) und Wilhelm et al. (2015) entwickelt.

Abbildung: Modell für die Planung und Rhythmisierung von BG-Unterricht, PHBern (Aebersold & Junger, 2020, S. 95)

Die Unterrichtssequenzen und Aufgaben zum Thema Farbe und Malerei wurden wie folgt entlang des Phasenmodells rhythmisiert.

Einstieg

In der Phase des Einstiegs wurden die Interessen der Schülerinnen und Schüler, die Lernvoraussetzungen im Umgang mit Farbe und Malerei, die bildnerische Entwicklung des farblichen Verhaltens (Reiss 1996; Dietl 2004; Glas 2016) sowie bisherige farbästhetische Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler (Oswald 2003) mit einer einführenden Aufgabe erfragt und erfasst. Initiiert wurde das Thema, indem die Schülerinnen und Schüler mit einer Problemstellung konfrontiert wurden. Erste Grundlagen waren so, noch ohne Differenzierungsmöglichkeiten, für alle gemeinsam gelegt. Wo möglich wurde eine Verknüpfung zu bereits vorhandenem Wissen und Können geschaffen und Perspektiven für das Kommende wurden eröffnet. Die Basis, die hier gelegt wurde, war der Schlüssel für eine längerfristige Lernmotivation und einen nachhaltigen Kompetenzerwerb.

Erarbeiten und Üben

In der Phase des Erarbeitens und Übens vollzogen sich für das Unterrichtsvorhaben wesentliche Lernprozesse. Aufgrund der in der Einstiegsphase erhobenen Lernvoraussetzungen wurden Erwartungen an die Kompetenzentwicklung formuliert und im gemeinsamen Dialog Aufgaben mit Differenzierungsmöglichkeiten und integrierten Lernhilfen entwickelt, die den unterschiedlichen Könnens- und Wissensstand der Schülerinnen und Schüler mit einbezogen und die situationsbezogen (vgl. Blömeke & Kaiser 2017), individuell und adaptiv im Unterricht eingesetzt werden konnten.

Dies ermöglichte den Lehrpersonen eine individuelle Prozessbegleitung, das Erkennen von zusätzlichem Übungsbedarf und die Möglichkeit allenfalls Akzente der Vertiefung anders zu setzen.

Mit Lernaufgaben wurden die Fachinhalte schrittweise, lehrgangmässig oder in offenen Lernformen wie Posten- oder Gruppenarbeiten erarbeitet. Initiiert durch bildnerische Fragestellungen wurde Vorstellungs-, Erinnerungs- und Beobachtungsvermögen u.a. durch Sammeln, Ordnen und Experimentieren geschult. Damit verbunden war auch der Aufbau von handwerklichen Fertigkeiten und gestalterischem Wissen und Können. Über den Einbezug von Kontexten zu anregenden Bildern und Materialien wurden Erkenntnisse vermittelt und der Fachwortschatz aufgebaut. Die Entwicklung eigener Bildideen durch bildnerische Fragen wurden im rezeptiven und produktiven Tun von den Lehrpersonen angeleitet.
Die Phase des Erarbeitens und Übens war von formativen Beurteilungsformen in Form von lernunterstützenden Impulsen, förderorientierten Rückmeldungen, Momenten des gegenseitigen sich Inspirierens, des Zeigens von Arbeiten und von Reflexionen (Eschelmüller 2007; Kirchner & Kirschenmann 2015; Kathke & Peez 2008) begleitet.

Die Lernprozesse und Produkte dieser Phase wurden systematisch von den Schülerinnen und Schülern im sogenannten Spurenheft protokolliert und dokumentiert. Im Austausch mit Mitschülerinnen und Mitschülern sowie mit der Lehrperson wurde das Spurenheft als dialogisches und kooperatives Instrument zum Erkennen der Arbeitsfortschritte und zum Sichtbarmachen der Kompetenzentwicklung genutzt (Peters & Inthoff 2016; Kirchner & Kirschenmann 2015, 196; Sabisch 2007). Die Fähigkeit der Lernenden, sich selbststeuernd über die Art und Weise des Lernens und den Stand der Lernfortschritte auch mittels ästhetischer Urteile Gewissheit zu verschaffen, spielt im kompetenzorientierten Fachunterricht (vgl. Adamina et al. 2015) eine wichtige Rolle.

Verknüpfung

In der Phase der Verknüpfung wurde als Integrationsaufgabe eine komplexere Aufgabe gestellt (Projekt Leinwandmalerei), bei der die Schülerinnen und Schüler auf die im vorangehenden Unterricht erworbenen Erfahrungen, Erkenntnisse und Fertigkeiten zurückgreifen konnten. Diese wurden angewendet und gefestigt und mit möglichst eigenständigen Fragestellungen, Bildideen und persönlichen Interessen aus dem individuellen Erlebnisbereich und der Alltagswelt verbunden. Mit der Integrationsaufgabe wurden Lernfortschritte, respektive die individuellen Kompetenzentwicklungen offengelegt und Lernergebnisse überprüft, indem Prozess und Produkt präsentiert und reflektiert wurden. Die Integrationsaufgabe sollte die Stärken und Interessen der Schülerinnen und Schüler fördern, individuelle Lernwege ermöglichen und nur noch wenig Lernunterstützung durch die Lehrperson erfordern. Mit dem bewusst initiierten Begleiten von Kompetenzentwicklungen ergab sich eine Fokussierung auf formative Beurteilungsformen, auf deren Basis summative Beurteilungskonzepte aufbauten (vgl. Lindström 2008). Die summative Beurteilung erfolgte kriterienorientiert entlang den für die gesamte Planung formulierten Kompetenzerwartungen (vgl. Aebersold & Junger 2019b und 2020). Um Transparenz bezüglich der Lernerwartungen zu schaffen, wurden die Kriterien in den aufbauenden Unterrichtsphasen entwickelt, an Beispielen diskutiert und später mit dem Auftrag der Integrationsaufgabe kommuniziert. Im Sinne von Feedbackkultur wurden Fremd- und Selbstbeurteilung mit einbezogen. 

ZU DEN UNTERRICHTSPLANUNGEN

• 4. Klasse (PDF)
• 6. Klasse (PDF)
• 9. Klasse (PDF)

Die Kategorienbildung für die Strukturierung der Fallbeispiele im Bildnerischen Gestalten orientiert sich an der Denkfigur des fachdidaktischen Dreieckes.

Abbildung: Kompetenzorientierter Fachunterricht – das fachdidaktische Dreieck in Anlehnung an Reusser & Pauli, 2010 (Adamina, 2020, S. 23)

Das fachdidaktische Dreieck ermöglicht mit seinen drei Eckpunkten Lerngegenstand, Lernende und Lehrperson Wechselwirkungen und Verknüpfungen zu strukturieren, fachspezifisch auszulegen und Tiefenstrukturen von Unterricht zu berücksichtigen (vgl. Hattie 2013; Reusser 2014). Ausgehend von den genannten Eckpunkten mit Wechselwirkungen und Verknüpfungen wurden die drei Hauptkategorien Lerngegenstand, Lernprozesse und Lernbegleitung gebildet.

Der Kategorie Lerngegenstand wurden Videosequenzen zugeordnet, die zeigen wie die Lehrperson zur Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand Farbe und Malerei auffordert, wie sie Lernaufgaben kommuniziert, arrangiert und strukturiert und wie die Schülerinnen und Schülern darauf reagieren. Vier Unterkategorien präzisieren den Lerngegenstand Farbe und Malerei:

• Bilder entwickeln
• Bild aufbauen
• Farben mischen
• Farbe auftragen

Der Kategorie Lernprozesse werden Videosequenzen zugeordnet, die zeigen, wie die Lernfortschritte für die Schülerinnen und Schüler sichtbar werden. Auch hier wird mit vier Unterkategorien differenziert:

• Fachwortschatz anwenden
• Lernhilfen nutzen
• Lernzuwachs erkennen
• Ästhetisch urteilen

Bei den beiden letztgenannten Unterkategorien liegt der Fokus auf Peerfeedback zwischen Schülerinnen und Schülern sowie auf der Reflexion und Einschätzung des eigenen Lernfortschrittes im Sinne von Selbstbeurteilung.

Die dritte Kategorie befasst sich mit der Lernbegleitung. Hier zeigen Videosequenzen, wie die Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler beim Lernen unterstützen und begleiten und wie sie Rückmeldungen zu Lernprozessen und Produkten geben. Diese Sequenzen sind in drei Unterkategorien unterteilt:

• Lernen unterstützen
• Lernhilfen einsetzen
• Lernen beurteilen (Hier wird auch das summative Beurteilen erfasst.)

Adamina, M., Aebersold, U., Bietenhard, S., Eichelberger, E., Huber Nievergelt, V., Junger, S., Molinari, V., Nydegger, A., Probst, M., Wälti, B., & Weidmann, L. (2020). Einführung – das Projekt „Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung“. In M. Adamina, U. Aebersold, S. Bietenhard, E. Eichelberger, V. Huber Nievergelt, S. Junger, V. Molinari, A. Nydegger, M. Probst, B. Wälti, & L. Weidmann (Hrsg.), Kompetenzorientierte fachspezifische Unterrichtsentwicklung. Professionalisierung von Lehrpersonen durch fachdidaktische Fallarbeit (S. 9–14). hep Verlag.

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