Relevanz und Übersicht
Globalisierung ist im Alltag der Lernenden allgegenwärtig: im Kleiderschrank oder als Chip in der Zahnbürste. Hinter fast jedem Produkt stehen Produktions- und Lieferketten, die Orte auf der ganzen Welt miteinander verbinden. Diese Verflechtungen sind jedoch kaum sichtbar und ihre Auswirkungen auf Umwelt, Gesellschaft und Wirtschaft werden kontrovers beurteilt.
Das IdeenSet Globalisierung unterstützt Lehrpersonen des Zyklus 3 bei der Umsetzung der Einheit «Räumliche Verflechtungen untersuchen und beurteilen» aus der Fächernet-Jahresplanung für das 9. Schuljahr. Diese ist Teil der Planungseinheit «Mensch-Umweltbeziehungen 2: Globalisierung», für die 14 Lektionen vorgesehen sind.
Die Lernenden untersuchen globale Verflechtungen an konkreten Beispielen und erkennen dabei, wie sie selbst in weltweite räumliche Beziehungen eingebunden sind. Sie stellen diese Verflechtungen auf thematischen Karten und in Diagrammen dar, unterscheiden Ursachen und Folgen und beurteilen die Auswirkungen aus unterschiedlichen Perspektiven. Ziel ist es, ein differenziertes Verständnis von Globalisierung zu entwickeln und begründet Stellung nehmen zu können.
Das IdeenSet bietet dafür zwei thematische Schwerpunkte, die an passenden Stellen der Einheit aufgenommen werden können: «Mikrochips» eröffnet einen Zugang zu globalen Produktions- und Handelsbeziehungen. Das Projekt «Gratis-Kleiderflohmi» knüpft an den Kleidungskonsum der Lernenden an und ermöglicht ihnen, im Sinne einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung selbst aktiv zu werden.
Weitere Angaben zu Kompetenzstufen, Sachkonzepten, Lehrmitteln, Lernspuren sowie Begutachtung und Bewertung finden Lehrpersonen in der Jahresplanung auf Fächernet.
Globalisierung differenziert betrachten
Globalisierung wird im gesellschaftlichen Diskurs stark wertend diskutiert. Befürworterinnen und Befürworter verweisen etwa auf günstige Güter, Beschäftigung und Armutsbekämpfung in Ländern des Globalen Südens. Kritikerinnen und Kritiker nennen schlechte Arbeitsbedingungen, Umweltbelastungen und ungleich verteilte Gewinne.
Beide Sichtweisen enthalten zutreffende Beobachtungen. Problematisch wird es dort, wo daraus pauschale Urteile entstehen: «Die Industrieländer gewinnen, die Entwicklungsländer verlieren.» Entscheidend ist, wer an einem bestimmten Ort, in einer bestimmten Phase einer Lieferkette welche Vor- und Nachteile hat – und wer darüber entscheidet.
Das gilt auch für die Schweiz: «Swissness» steht für Qualität und Herkunft, während viele Schweizer Produkte auf weltweit verteilten Vorleistungen beruhen. Die Debatte zu Swissness am Ende der Einheit macht diese Spannung zum Gegenstand.
Ein Bild zur Verdeutlichung: Eine Lieferkette ist wie ein Staffellauf. Am Ziel sieht man nur die letzte Läuferin. Wer die Strecke davor gelaufen ist, unter welchen Bedingungen und mit welchem Lohn, bleibt unsichtbar bis die Strecke auf der Karte nachgezeichnet wird.
Vorstellungen und Vorkenntnisse
Die Vorstellungen der Lernenden zur Globalisierung sind deutlich weniger differenziert als der gesellschaftliche Diskurs. Das zeigt eine Umfrage an der Kantonsschule Solothurn (8.–10. Klasse): Die Vorstellungen variieren stark innerhalb einer Klasse, aber kaum zwischen den Stufen.
Globalisierung wird vor allem mit dem Kauf von Produkten aus dem Ausland verbunden, oft mit Kleidern oder Obst, an zweiter Stelle mit Internet und Nachrichten aus aller Welt. Viele sehen Industrieländer klar als Gewinner und Entwicklungsländer als Verlierer. Ursachen werden kaum genannt, Auswirkungen nicht differenziert, die Umwelt gilt als Verliererin ohne konkretes Beispiel. Der Einfluss auf Kulturen fehlt ganz. Manche verbinden mit dem Begriff nur «die Welt» oder einen Globus (siehe Abbildungen 1 -3).
Die Lernenden sollen deshalb Auswirkungen aus unterschiedlichen Perspektiven beurteilen und erkennen, dass Globalisierung für Länder des Globalen Südens nicht nur Nachteile bringt und auch Kulturen prägt (dazu ist der Begriff «Kultur» zuerst einzuführen). Die Schwerpunkte Kleiderflohmi und Mikrochips setzen bei den vertrauten Zugängen Kleider und digitale Vernetzung an.
Thematische Schwerpunkte
Das IdeenSet folgt der Planungseinheit «Räumliche Verflechtungen untersuchen und beurteilen». An zwei Stellen können die Lehrpersonen einen thematischen Schwerpunkt vertiefen.
Räumliche Verflechtungen untersuchen und beurteilen (Zyklus 3)
Die Lernenden gehen von Produkten aus ihrem Alltag aus und verfolgen, wo diese produziert, verarbeitet, transportiert und konsumiert werden. Sie lernen Wirtschaftsräume und Produktionsformen kennen, vergleichen Landwirtschaft und Agroindustrie und untersuchen, wie sich Strukturwandel auf Regionen auswirkt. Mit thematischen Karten, Reportagen und Zeitungsartikeln informieren sie sich und tauschen sich aus. Verflechtungen und Auswirkungen halten sie fortlaufend in Visualisierungen fest, etwa in Flemos, Diagrammen oder mitwachsenden Karten. Als Beurteilungsanlässe werten die Lernenden eine thematische Karte aus und führen eine Debatte zu Swissness.
Schwerpunkt 1: Mikrochips
Am Beispiel des Mikrochips untersuchen die Lernenden eine der komplexesten Lieferketten der Gegenwart. Rohstoffe, Entwicklung, Fertigung und Montage verteilen sich auf wenige, hoch spezialisierte Wirtschaftsräume. Die Lernenden zeichnen diese Stationen auf einer thematischen Karte nach und erkennen Abhängigkeiten: Was geschieht, wenn ein einzelner Standort ausfällt? Der Schwerpunkt eignet sich für die Erarbeitung der Sachkonzepte Wirtschaftsräume und Produktionsformen sowie Strukturwandel und knüpft an die Smartphone-Erfahrungen der Lernenden an.
Schwerpunkt 2: Kleiderflohmi
Im Schwerpunkt Kleiderflohmi wird die globale Textilkette mit dem eigenen Konsum verbunden. Die Lernenden verfolgen den Weg eines Kleidungsstücks vom Baumwollfeld über die Fabrik bis in den Kleiderschrank und weiter in den Second-Hand-Kreislauf. Sie beurteilen Auswirkungen auf Umwelt, Gesellschaft und Wirtschaft aus verschiedenen Perspektiven und organisieren einen Kleiderflohmi als konkrete Handlungsoption. Der Schwerpunkt verbindet die Einheit mit dem BNE-Querverweis Wirtschaft und Konsum und bereitet die Debatte zu Swissness vor.
Die Schwerpunkte lassen sich flexibel einbauen: Mikrochips vorzugsweise in der Erarbeitungsphase, der Kleiderflohmi in der Transfer- und Anwendungsphase.
Aufgabenqualität und Lernprozess
Qualitätskriterien reichhaltiger Aufgaben
- Kognitive Aktivierung: Eine Fragestellung oder ein irritierendes Beispiel weckt Interesse, etwa die Frage, wie viele Länder an einem T-Shirt oder einem Smartphone beteiligt sind.
- Lebensweltbezug: Die Lernenden gehen von eigenen Produkten und Konsumerfahrungen aus (Kleider, Smartphone, Lebensmittel) und bringen ihre Vorstellungen ein.
- Differenzierung: Die Aufgaben können auf unterschiedlichen Niveaus gelöst werden, von der Beschreibung einer Verflechtung bis zur begründeten Beurteilung aus mehreren Perspektiven.
- Eigenständigkeit und Zusammenarbeit: Die Lernenden recherchieren selbstständig, tauschen ihre Ergebnisse aus und vertreten ihre Position in der Debatte.
Aufbau nach dem LUKAS-Lernprozessmodell
Die Planungseinheit folgt der Aufgabenlogik des LUKAS-Modells (Luthiger/Wilhelm/Wespi 2018). Die Lektionen bilden einen zusammenhängenden Lernprozess: Jede Phase liefert Wissen oder Ergebnisse, die für die späteren Aufgaben nötig sind.
| Phase | Aufgabentyp | Umsetzung im IdeenSet Globalisierung |
|---|---|---|
| Einstieg | Konfrontationsaufgabe | Eigene Vorstellungen zur Globalisierung zeichnen; Herkunft eigener Produkte erheben |
| Bearbeiten | Erarbeitungsaufgabe | Wirtschaftsräume, Produktionsformen und Strukturwandel erarbeiten; Schwerpunkt Mikrochips |
| Ergebnis sichern | Reflexion | Verflechtungen in Flemo, Diagrammen und mitwachsender Karte festhalten |
| Üben/Anwenden | Übungsaufgabe | Thematische Karten lesen und auswerten; Reportagen bearbeiten |
| Transfer | Transferaufgabe | Schwerpunkt Kleiderflohmi; Debatte zu Swissness |
| Beurteilung | formativ, summativ, Selbstbeurteilung | Thematische Karte auswerten; Debatte zu Swissness |
Die Zuordnung der Schwerpunkte zu den Phasen ist ein Vorschlag und kann angepasst werden.